I professori meridionali sono gli eredi della filosofia idealistica tedesca e il maestro unico è un attacco alla scuola elementare, e dunque all’idea stessa di istruzione pubblica in Italia.
Di cosa parliamo quando discutiamo di scuola? La domanda è semplice, la risposta un po’ meno.
La seconda metà di agosto ci ha riservato note surreali nella discussione sullo stato dell’ istruzione nel nostro paese. Dall’ idea, appunto, che la scuola meridionale sia l’ultimo anello di una lunga catena di civiltà, che da Hegel porta a Vico, fino alle fonti perenni della sapienza classica; all’ immagine, più recente, di un attentato alle basi stesse dell’istruzione popolare per mezzo della soppressione del modulo nella scuola elementare. Immagine che poggia, a sua volta, su un’altra leggenda che fiorisce sul terreno della scuola italiana, e cioè che in Italia la spesa pubblica in materia di istruzione sia largamente inferiore a quella di altri paesi, in Europa e in Occidente, e che investire nella scuola significhi aumentare il numero degli insegnanti. Di qui le alte grida per un progetto che al contrario punta ad abbassare quel numero. Grida finte, lanciate per pura disciplina di scuderia, perché tutti sanno, quelli che di queste cose si occupano, che in Italia abbiamo al contrario il più basso numero di alunni per classe dei paesi Ocse: 18,4 contro 21,5 alle elementari. Il che vuol dire più insegnanti che in qualsiasi altro posto. Senza per questo conseguire risultati migliori, anzi.
C’è dunque una scuola di carta, che vive sicuramente nelle pagine dei giornali. Che esista anche nella realtà è un’altra questione. Ma come si fa a parlare di scuola senza dire la verità? Come si fa ad affrontare una battaglia politica sulla scuola senza che l’opinione pubblica sappia di cosa si sta realmente discutendo?
Cominciamo dalla questione del maestro unico. Nelle ultime settimane si è diffuso questo argomento: la nostra scuola elementare è una delle migliori al mondo. L’intervento del ministro è un attentato a questo primato. Tanto più grave se si pensa alla crisi parallela dell’ istruzione secondaria. Il corollario, apparentemente pragmatico e di buon senso, è: tre insegnanti sottraggono il bambino al rischio di un unico, scadente, maestro. Certo sono cose che possono capitare. Ma anche uscire di casa la mattina è un rischio. Nella vita c’è un imponderabile, il tentativo eccessivo di tenerlo sotto controllo comporta un rischio forse maggiore: ingolfare la vita, immobilizzarla dentro una camicia di forza. Non si fa un servizio alla scuola diffidando dei maestri.
Ma che nesso c’è invece tra la qualità della scuola elementare e la minaccia che verrebbe dalla decisione del ministro Gelmini?
Il nesso sta nell’assunto di questo argomento, che come tutti gli assunti è implicito alla discussione e sottratto alla sua verifica. L’assunto è che l’eccellenza in questione dipenda dai 3 insegnanti per classe.
Pochi osano dichiararlo direttamente, perché è una tesi che non poggia su alcun riscontro positivo. E dunque vi si può solo alludere.
La fama della nostra scuola elementare nel confronto internazionale deriva dai risultati di un’ indagine condotta da un centro di ricerca della Linch School of Education presso il Boston College, il Trends in International Mathematics and Science Study (Timss) e il Progress in International reading literacy study (Pirls).
Pirls, in particolare, fornisce dati per una comparazione internazionale sui risultati dell’apprendimento della lettura nella scuola primaria. Si rivolge a bambini che frequentano il quarto anno di scuola. La scelta è presto detta: è questo, verosimilmente, il momento in cui i bambini hanno imparato a leggere e cominciano a leggere per imparare. È qui che i dati italiani sono più lusinghieri, sicuramente più che per la matematica e la scienza, dove, pur sopra la media, siamo sedicesimi su 25. E già qui si aprirebbe una questione per i difensori del modulo, che funziona in un caso, un po’ meno bene nell’altro.
Pirls è stato inaugurato nel 2001 e misura le dinamiche scolastiche su un ciclo quinquennale. L’ultima indagine è del 2006. La prossima è prevista per il 2011. L’ Italia vi ha partecipato con un campione di 150 scuole e con 3581 bambini. Nel 2006 i paesi coinvolti sono stati 40, più cinque province canadesi. In 26, tra cui l’Italia e due province canadesi, avevano già partecipato alla rilevazione del 2001. Questo permette di stabilire utili confronti con il passato recente e di misurare eventuali sviluppi.
Ne viene fuori che la nostra scuola è al settimo posto, insieme all’ Ungheria, dopo la Federazione russa, Hong Kong e la provincia canadese dell’ Alberta, Singapore, la Columbia britannica, Lussemburgo e Ontario. A parità di anni di scolarità, però, i bambini italiani sono i più giovani (9,7 anni di media). I russi ne hanno poco meno di 11, i bambini di Singapore 10,4, quelli del Lussemburgo addirittura 11, 4.
Guardati da vicino, i risultati italiani rivelano le fratture note. La media internazionale è pari a 500. L’Italia totalizza 551. Ma al Nord, il punteggio è 555,48; al Sud, 546,13.
Anche se, rileva l’Invalsi, rispetto al 2001 i miglioramenti più significativi si registrano proprio in quest’area del paese, e nelle isole.
Da cosa dipendono questi risultati? Dal modulo? Tanto che il passaggio, pieno di cautele e graduale, al maestro unico rischia di compromettere tutto il lavoro fatto in questi anni?
Nell’analisi internazionale e nel resoconto italiano che ne fa il nostro Istituto nazionale di valutazione del sistema d’ istruzione non ce n’è traccia.
Esiste certo una correlazione positiva tra rendimento nella lettura e coinvolgimento delle famiglie nella promozione della lettura, tanto che il 65% dei bambini interessati dall’ indagine ha svolto prima dell’ inizio della scuola dell’ obbligo attività connesse alla lettura con frequenza alta: numero dei libri disponibili in casa, ma anche genitori che raccontano storie e cantano canzoncine ai loro bambini. Dipende anche da questo il livello elevato degli apprendimenti nella scuola elementare. C’è dunque da rilevare l’esito di un buon lavoro fatto dalle singole scuole nel rapporto con i genitori, che diventa tanto più significativo se si tiene conto, come d’altra parte è facile intuire, che i risultati migliori sono quelli di bambini che vengono da famiglie dove uno o entrambi i genitori hanno un titolo di studio superiore, e dunque un accesso alla cultura e ai suoi strumenti presumibilmente più facile di altri. Il che significa, visti gli ottimi risultati complessivi, che la scuola è in grado, almeno a questo livello, di intervenire positivamente sulle disparità sociali e famigliari degli alunni.
Conta moltissimo, inoltre, a livello internazionale e nazionale, il posto fatto alla lettura all’ interno del curricolo rispetto alle altre abilità linguistiche (scrittura, parlato, ascolto). E qui si stabilisce una relazione feconda tra qualità degli apprendimenti ed autonomia scolastica, quando è reale ed è praticata seriamente: la possibilità di programmi specifici adottati dalle singole scuole rispetto alle indicazioni a livello nazionale gioca un ruolo decisivo in questo senso.
Ci sono poi le biblioteche scolastiche. La possibilità di una raccolta di libri per bambini è determinante, tanto più se si pensa che in Italia i bambini che vivono in case con più di 100 libri sono il 5%, contro il 14% della media internazionale. Verso il basso, i bambini italiani che hanno meno di 10 libri sono invece il 22%, la corrispondente media internazionale è il 20%.
Le biblioteche scolastiche sono effettivamente un punto di forza della nostra scuola. Mentre a livello internazionale i bambini che possono usufruirne sono l’89%, in Italia la cifra sale al 94%.
Sono risultati molto incoraggianti. Ma chi c’è dietro il loro conseguimento? Un dispositivo che distribuisce gli insegnanti nelle classi secondo criteri che spesso non tengono conto delle esigenze educative dei bambini ma solo di un organizzazione efficace del personale? Il modulo? Oppure il lavoro, la passione e la sapienza di singoli maestri, che soli e associati hanno prodotto questi risultati?
È un argomento molto specioso quello di coloro che, con la presunzione di difendere gli insegnanti, nei fatti sostengono le ragioni di un principio organizzativo che annulla la specificità dei singoli a vantaggio del funzionamento del dispositivo.
Non si può poi dimenticare che il ritorno al maestro unico è largamente iscritto in una tendenza attiva nella scuola italiana degli ultimi dodici anni. Risale al 1996 la circolare ministeriale n. 116 che dava alle scuole la possibilità, in prima e seconda elementare, di optare per un maestro, di provata esperienza era scritto, con funzioni tutoriali. Era il riconoscimento di una prevalenza che voleva essere la correzione dei problemi sollevati dall’ adozione del modulo.
A questo riguardo non si può dimenticare che una delle obiezioni mosse alla nuova scuola elementare varata all’ inizio degli anni Novanta riguardava non solo la rigidità dei modelli organizzativi, ma l’estensione eccessiva delle materie insegnate. A questo proposito, la circolare raccomandava la costituzione di ambiti disciplinari e l’affidamento di più ambiti ad uno stesso insegnante.
Da un lato, insomma, il modulo funziona al servizio dell’ ottimizzazione dell’ uso del personale docente nelle singole scuole; dall’ altro, la ragione principale invocata per giustificare la compresenza di più docenti in una stessa classe, e cioè la vastità e complessità dei nuovi programmi, costituisce il rischio maggiore per l’efficacia educativa della scuola: i bambini, sosteneva la circolare, dovevano essere messi al riparo da una eccessiva frammentazione: troppe cose insegnate da troppi insegnanti.
Vale la pena fermarsi ancora per un momento sull’altra questione che ha tenuto desto il rituale dibattito di inizio anno scolastico: i professori meridionali. Da destra a sinistra il Sud è insorto. I giornali, in particolare la rubrica delle lettere di Repubblica, hanno dato ampio spazio alle proteste indignate dei presidi di alcuni gloriosi licei classici meridionali. Lì si studia sul serio, altro che corsi di formazione espresso per professori impreparati. Ma anche in questo caso di cosa stiamo parlando? E, prima di tutto, che cosa ha detto il ministro?
Tutto è accaduto a Cortina. Lì, il ministro Gelmini, durante un dibattito sulla scuola, a proposito degli esiti scadenti dei test Ocse Pisa, fortemente condizionati dai risultati degli studenti delle scuole meridionali, ha detto che, in vista delle nuove prove, nel 2009, dato il poco tempo a disposizione per rimediare, si dovranno fare dei corsi intensivi agli insegnati in Sicilia, Puglia, Calabria e Basilicata.
Si può obiettare al ministro una certa ansia da prestazione, un eccessivo riduzionismo del problema della scuola alle performance scadenti degli allievi, ma in fondo, che deve fare il ministro di fronte al fallimento nelle prove di valutazione internazionale? Provare a metterci una pezza, innanzitutto, poi si vedrà, e intanto sforzarsi di risalire la china.
Ma il mezzogiorno non si tocca. Non perché ci sia un interesse reale per il Sud, ma perché il Sud è un argomento di stretta pertinenza del politicamente corretto. Dunque guai a parlare male del Sud.
Ma al Sud, nelle scuole del Sud, che cosa sta succedendo? Ai molti difensori d’ufficio del Sud questo importa molto di meno e a ben vedere non importa affatto.
Conviene leggere un articolo pubblicato sulla Voce.info, il 28 marzo del 2008, da Giovanni Ferri e Vito Peragine, dove si discutono i risultati dei test Ocse-Pisa 2006. L’articolo si intitola, in maniera poco equivocabile, «Pisa amara per meridionali e immigrati». In un quadro veramente desolante, i risultati conseguiti dai quindicenni meridionali, dagli immigrati e figli di immigrati, sono, se possibile, ancora peggiori.
Rispetto alla rilevazione precedente, il rendimento degli studenti italiani è calato da 487 a 469. L’arretramento non riguarda solo noi, ma mentre il nostro si misura in 18 punti, la media Ocse è scesa solo di otto, da 500 a 492.
Ma restiamo all’ Italia. Sul piano della cosiddetta literacy scientifica, gli studenti meridionali stanno a 448, quelli del Nord-Ovest a 501, quelli del Nord-Est a 520.
Tra i primi e gli ultimi della classe il divario è di 72 punti.
Il problema, fanno rilevare i due autori, è reso ulteriormente delicato dai dati anagrafici. Con gli attuali tassi di fecondità, più alti al Sud che al Nord e ancora maggiori tra le donne immigrate, il peso degli studenti quindicenni meridionali e immigrati sul totale della popolazione studentesca italiana è destinato a crescere dal 45,6% del 2006 al 51,4% del 2016. Un peso relativo che, restando immutate le attuali performance scolastiche, rischia di peggiorare ulteriormente la posizione italiana nella comparazione internazionale.
È questo il dato più evidente della scuola al Sud attualmente. Da qui l’urgenza del ministro e, in un paese che crede alla centralità della sua scuola, dell’opinione pubblica italiana.
Di chi la colpa? Questa domanda non l’ha posta il ministro Gelmini a Cortina. Se l’era fatta e l’aveva fatta alla nazione, circa 140 anni fa, un grande meridionale. Si chiamava Pasquale Villari. Converrebbe ricominciare a farcela dopo quasi un secolo e mezzo.

I professori meridionali sono gli eredi della filosofia idealistica tedesca e il maestro unico è un attacco alla scuola elementare, e dunque all’idea stessa di istruzione pubblica in Italia.
Di cosa parliamo quando discutiamo di scuola? La domanda è semplice, la risposta un po’ meno.
La seconda metà di agosto ci ha riservato note surreali nella discussione sullo stato dell’ istruzione nel nostro paese. Dall’ idea, appunto, che la scuola meridionale sia l’ultimo anello di una lunga catena di civiltà, che da Hegel porta a Vico, fino alle fonti perenni della sapienza classica; all’ immagine, più recente, di un attentato alle basi stesse dell’istruzione popolare per mezzo della soppressione del modulo nella scuola elementare. Immagine che poggia, a sua volta, su un’altra leggenda che fiorisce sul terreno della scuola italiana, e cioè che in Italia la spesa pubblica in materia di istruzione sia largamente inferiore a quella di altri paesi, in Europa e in Occidente, e che investire nella scuola significhi aumentare il numero degli insegnanti. Di qui le alte grida per un progetto che al contrario punta ad abbassare quel numero. Grida finte, lanciate per pura disciplina di scuderia, perché tutti sanno, quelli che di queste cose si occupano, che in Italia abbiamo al contrario il più basso numero di alunni per classe dei paesi Ocse: 18,4 contro 21,5 alle elementari. Il che vuol dire più insegnanti che in qualsiasi altro posto. Senza per questo conseguire risultati migliori, anzi.
C’è dunque una scuola di carta, che vive sicuramente nelle pagine dei giornali. Che esista anche nella realtà è un’altra questione. Ma come si fa a parlare di scuola senza dire la verità? Come si fa ad affrontare una battaglia politica sulla scuola senza che l’opinione pubblica sappia di cosa si sta realmente discutendo?
Cominciamo dalla questione del maestro unico. Nelle ultime settimane si è diffuso questo argomento: la nostra scuola elementare è una delle migliori al mondo. L’intervento del ministro è un attentato a questo primato. Tanto più grave se si pensa alla crisi parallela dell’ istruzione secondaria. Il corollario, apparentemente pragmatico e di buon senso, è: tre insegnanti sottraggono il bambino al rischio di un unico, scadente, maestro. Certo sono cose che possono capitare. Ma anche uscire di casa la mattina è un rischio. Nella vita c’è un imponderabile, il tentativo eccessivo di tenerlo sotto controllo comporta un rischio forse maggiore: ingolfare la vita, immobilizzarla dentro una camicia di forza. Non si fa un servizio alla scuola diffidando dei maestri.
Ma che nesso c’è invece tra la qualità della scuola elementare e la minaccia che verrebbe dalla decisione del ministro Gelmini?
Il nesso sta nell’assunto di questo argomento, che come tutti gli assunti è implicito alla discussione e sottratto alla sua verifica. L’assunto è che l’eccellenza in questione dipenda dai 3 insegnanti per classe.
Pochi osano dichiararlo direttamente, perché è una tesi che non poggia su alcun riscontro positivo. E dunque vi si può solo alludere.
La fama della nostra scuola elementare nel confronto internazionale deriva dai risultati di un’ indagine condotta da un centro di ricerca della Linch School of Education presso il Boston College, il Trends in International Mathematics and Science Study (Timss) e il Progress in International reading literacy study (Pirls).
Pirls, in particolare, fornisce dati per una comparazione internazionale sui risultati dell’apprendimento della lettura nella scuola primaria. Si rivolge a bambini che frequentano il quarto anno di scuola. La scelta è presto detta: è questo, verosimilmente, il momento in cui i bambini hanno imparato a leggere e cominciano a leggere per imparare. È qui che i dati italiani sono più lusinghieri, sicuramente più che per la matematica e la scienza, dove, pur sopra la media, siamo sedicesimi su 25. E già qui si aprirebbe una questione per i difensori del modulo, che funziona in un caso, un po’ meno bene nell’altro.
Pirls è stato inaugurato nel 2001 e misura le dinamiche scolastiche su un ciclo quinquennale. L’ultima indagine è del 2006. La prossima è prevista per il 2011. L’ Italia vi ha partecipato con un campione di 150 scuole e con 3581 bambini. Nel 2006 i paesi coinvolti sono stati 40, più cinque province canadesi. In 26, tra cui l’Italia e due province canadesi, avevano già partecipato alla rilevazione del 2001. Questo permette di stabilire utili confronti con il passato recente e di misurare eventuali sviluppi.
Ne viene fuori che la nostra scuola è al settimo posto, insieme all’ Ungheria, dopo la Federazione russa, Hong Kong e la provincia canadese dell’ Alberta, Singapore, la Columbia britannica, Lussemburgo e Ontario. A parità di anni di scolarità, però, i bambini italiani sono i più giovani (9,7 anni di media). I russi ne hanno poco meno di 11, i bambini di Singapore 10,4, quelli del Lussemburgo addirittura 11, 4.
Guardati da vicino, i risultati italiani rivelano le fratture note. La media internazionale è pari a 500. L’Italia totalizza 551. Ma al Nord, il punteggio è 555,48; al Sud, 546,13.
Anche se, rileva l’Invalsi, rispetto al 2001 i miglioramenti più significativi si registrano proprio in quest’area del paese, e nelle isole.
Da cosa dipendono questi risultati? Dal modulo? Tanto che il passaggio, pieno di cautele e graduale, al maestro unico rischia di compromettere tutto il lavoro fatto in questi anni?
Nell’analisi internazionale e nel resoconto italiano che ne fa il nostro Istituto nazionale di valutazione del sistema d’ istruzione non ce n’è traccia.
Esiste certo una correlazione positiva tra rendimento nella lettura e coinvolgimento delle famiglie nella promozione della lettura, tanto che il 65% dei bambini interessati dall’ indagine ha svolto prima dell’ inizio della scuola dell’ obbligo attività connesse alla lettura con frequenza alta: numero dei libri disponibili in casa, ma anche genitori che raccontano storie e cantano canzoncine ai loro bambini. Dipende anche da questo il livello elevato degli apprendimenti nella scuola elementare. C’è dunque da rilevare l’esito di un buon lavoro fatto dalle singole scuole nel rapporto con i genitori, che diventa tanto più significativo se si tiene conto, come d’altra parte è facile intuire, che i risultati migliori sono quelli di bambini che vengono da famiglie dove uno o entrambi i genitori hanno un titolo di studio superiore, e dunque un accesso alla cultura e ai suoi strumenti presumibilmente più facile di altri. Il che significa, visti gli ottimi risultati complessivi, che la scuola è in grado, almeno a questo livello, di intervenire positivamente sulle disparità sociali e famigliari degli alunni.
Conta moltissimo, inoltre, a livello internazionale e nazionale, il posto fatto alla lettura all’ interno del curricolo rispetto alle altre abilità linguistiche (scrittura, parlato, ascolto). E qui si stabilisce una relazione feconda tra qualità degli apprendimenti ed autonomia scolastica, quando è reale ed è praticata seriamente: la possibilità di programmi specifici adottati dalle singole scuole rispetto alle indicazioni a livello nazionale gioca un ruolo decisivo in questo senso.
Ci sono poi le biblioteche scolastiche. La possibilità di una raccolta di libri per bambini è determinante, tanto più se si pensa che in Italia i bambini che vivono in case con più di 100 libri sono il 5%, contro il 14% della media internazionale. Verso il basso, i bambini italiani che hanno meno di 10 libri sono invece il 22%, la corrispondente media internazionale è il 20%.
Le biblioteche scolastiche sono effettivamente un punto di forza della nostra scuola. Mentre a livello internazionale i bambini che possono usufruirne sono l’89%, in Italia la cifra sale al 94%.
Sono risultati molto incoraggianti. Ma chi c’è dietro il loro conseguimento? Un dispositivo che distribuisce gli insegnanti nelle classi secondo criteri che spesso non tengono conto delle esigenze educative dei bambini ma solo di un organizzazione efficace del personale? Il modulo? Oppure il lavoro, la passione e la sapienza di singoli maestri, che soli e associati hanno prodotto questi risultati?
È un argomento molto specioso quello di coloro che, con la presunzione di difendere gli insegnanti, nei fatti sostengono le ragioni di un principio organizzativo che annulla la specificità dei singoli a vantaggio del funzionamento del dispositivo.
Non si può poi dimenticare che il ritorno al maestro unico è largamente iscritto in una tendenza attiva nella scuola italiana degli ultimi dodici anni. Risale al 1996 la circolare ministeriale n. 116 che dava alle scuole la possibilità, in prima e seconda elementare, di optare per un maestro, di provata esperienza era scritto, con funzioni tutoriali. Era il riconoscimento di una prevalenza che voleva essere la correzione dei problemi sollevati dall’ adozione del modulo.
A questo riguardo non si può dimenticare che una delle obiezioni mosse alla nuova scuola elementare varata all’ inizio degli anni Novanta riguardava non solo la rigidità dei modelli organizzativi, ma l’estensione eccessiva delle materie insegnate. A questo proposito, la circolare raccomandava la costituzione di ambiti disciplinari e l’affidamento di più ambiti ad uno stesso insegnante.
Da un lato, insomma, il modulo funziona al servizio dell’ ottimizzazione dell’ uso del personale docente nelle singole scuole; dall’ altro, la ragione principale invocata per giustificare la compresenza di più docenti in una stessa classe, e cioè la vastità e complessità dei nuovi programmi, costituisce il rischio maggiore per l’efficacia educativa della scuola: i bambini, sosteneva la circolare, dovevano essere messi al riparo da una eccessiva frammentazione: troppe cose insegnate da troppi insegnanti.
Vale la pena fermarsi ancora per un momento sull’altra questione che ha tenuto desto il rituale dibattito di inizio anno scolastico: i professori meridionali. Da destra a sinistra il Sud è insorto. I giornali, in particolare la rubrica delle lettere di Repubblica, hanno dato ampio spazio alle proteste indignate dei presidi di alcuni gloriosi licei classici meridionali. Lì si studia sul serio, altro che corsi di formazione espresso per professori impreparati. Ma anche in questo caso di cosa stiamo parlando? E, prima di tutto, che cosa ha detto il ministro?
Tutto è accaduto a Cortina. Lì, il ministro Gelmini, durante un dibattito sulla scuola, a proposito degli esiti scadenti dei test Ocse Pisa, fortemente condizionati dai risultati degli studenti delle scuole meridionali, ha detto che, in vista delle nuove prove, nel 2009, dato il poco tempo a disposizione per rimediare, si dovranno fare dei corsi intensivi agli insegnati in Sicilia, Puglia, Calabria e Basilicata.
Si può obiettare al ministro una certa ansia da prestazione, un eccessivo riduzionismo del problema della scuola alle performance scadenti degli allievi, ma in fondo, che deve fare il ministro di fronte al fallimento nelle prove di valutazione internazionale? Provare a metterci una pezza, innanzitutto, poi si vedrà, e intanto sforzarsi di risalire la china.
Ma il mezzogiorno non si tocca. Non perché ci sia un interesse reale per il Sud, ma perché il Sud è un argomento di stretta pertinenza del politicamente corretto. Dunque guai a parlare male del Sud.
Ma al Sud, nelle scuole del Sud, che cosa sta succedendo? Ai molti difensori d’ufficio del Sud questo importa molto di meno e a ben vedere non importa affatto.
Conviene leggere un articolo pubblicato sulla Voce.info, il 28 marzo del 2008, da Giovanni Ferri e Vito Peragine, dove si discutono i risultati dei test Ocse-Pisa 2006. L’articolo si intitola, in maniera poco equivocabile, «Pisa amara per meridionali e immigrati». In un quadro veramente desolante, i risultati conseguiti dai quindicenni meridionali, dagli immigrati e figli di immigrati, sono, se possibile, ancora peggiori.
Rispetto alla rilevazione precedente, il rendimento degli studenti italiani è calato da 487 a 469. L’arretramento non riguarda solo noi, ma mentre il nostro si misura in 18 punti, la media Ocse è scesa solo di otto, da 500 a 492.
Ma restiamo all’ Italia. Sul piano della cosiddetta literacy scientifica, gli studenti meridionali stanno a 448, quelli del Nord-Ovest a 501, quelli del Nord-Est a 520.
Tra i primi e gli ultimi della classe il divario è di 72 punti.
Il problema, fanno rilevare i due autori, è reso ulteriormente delicato dai dati anagrafici. Con gli attuali tassi di fecondità, più alti al Sud che al Nord e ancora maggiori tra le donne immigrate, il peso degli studenti quindicenni meridionali e immigrati sul totale della popolazione studentesca italiana è destinato a crescere dal 45,6% del 2006 al 51,4% del 2016. Un peso relativo che, restando immutate le attuali performance scolastiche, rischia di peggiorare ulteriormente la posizione italiana nella comparazione internazionale.
È questo il dato più evidente della scuola al Sud attualmente. Da qui l’urgenza del ministro e, in un paese che crede alla centralità della sua scuola, dell’opinione pubblica italiana.
Di chi la colpa? Questa domanda non l’ha posta il ministro Gelmini a Cortina. Se l’era fatta e l’aveva fatta alla nazione, circa 140 anni fa, un grande meridionale. Si chiamava Pasquale Villari. Converrebbe ricominciare a farcela dopo quasi un secolo e mezzo.